La necessità di declinare, in Provincia di Trento, un Piano di Studi fondato sullo sviluppo di competenze ha condotto a studiare come verificarle. ANTONIA ROMANO, ELVIRA ZUIN
Quinto di una serie di articoli dedicati all’elaborazione del Piano di studi d’istituto in Provincia di Trento. Leggi qui il primo, il secondo, il terzo e il quarto articolo.
La valutazione, uno dei compiti fondamentali del docente e parte integrante della sua funzione, richiede una profonda e seria riflessione, affinché studenti e famiglie ricevano informazioni significative sugli apprendimenti conseguiti.
Attualmente la valutazione periodica consiste in un voto, o in un giudizio, relativo a ogni disciplina ed espresso sulla base di una media aritmetica tra i risultati delle verifiche proposte, a loro volta desunti attraverso il calcolo numerico e il confronto con gli altri compagni di classe, in nome dell’equità e di un’idea di oggettività che tende a dissociare la prestazione scolastica dalla persona, dal suo contesto, dalla sue emozioni. La valutazione delle prove che si propongono agli studenti, è, dunque, essenzialmente valutazione del risultato e le stesse prove hanno la funzione di accertare i livelli di apprendimento conseguito; talvolta, e soprattutto nel caso in cui i risultati siano scadenti, si valuta anche tenendo conto del “valore aggiunto”, sulla base di osservazioni informali e percezioni dell’insegnante relativamente all’impegno profuso o ai comportamenti tenuti dallo studente.
Molti insegnanti utilizzano i risultati delle verifiche per “ritornare” sugli argomenti sui quali si sono riscontrati più diffusamente errori, più raramente per attuare un’attenta analisi e interpretazione dell’errore o per indagare sui processi che lo studente ha attivato per giungere al risultato. La tipologia di prova che si propone è generalmente basata su esercizi di accertamento di conoscenze e di abilità, su argomenti e situazioni già note e più volte affrontati a scuola. La prova scritta preannunciata è, sempre più, l’unico strumento di valutazione di performances, con la conseguenza che spesso gli studenti studiano soprattutto a ridosso delle verifiche, immagazzinando nozioni e procedure, senza aver il tempo necessario alla rielaborazione delle informazioni, alla costruzione di concetti e di reti concettuali. Molto frequenti sono gli esercizi di verifica caratterizzati dalla richiesta di scegliere tra risposte multiple, oppure dalla richiesta di completare frasi, spesso direttamente estrapolate dal testo studiato, o ancora affermazioni di cui indicare la verità o la falsità. Meno frequente la proposta di situazioni problematiche complesse, nuove, rispetto a quelle già affrontate in classe e che pongano lo studente di fronte alla possibilità di utilizzare le conoscenze e le abilità apprese per andare alla ricerca della soluzione o delle soluzioni, esplorando diverse possibili strategie risolutive.
La necessità di declinare, in Provincia di Trento, un Piano di Studi d’Istituto che sia fondato sullo sviluppo di competenze, è stata occasione per attuare una revisione delle metodologie didattiche e per avviare una riflessione sulle prassi valutative.
Accanto allo studio delle tipologie di valutazioni esterne (prove Invalsi, indagini Pisa, prove Timss), i cui risultati sono interessanti soprattutto se utilizzati per analizzare i campi concettuali che presentano maggiori problemi e i cui quesiti sono ottimi spunti per superare gli standard dei libri di testo, si è riflettuto sulla necessità di elaborare strumenti di verifica che rappresentino un’evoluzione di quelli già comunemente realizzati dagli insegnanti, e siano proponibili sia al termine di un determinato percorso didattico o di un quadrimestre, anno o biennio, sia in itinere, con l’obiettivo di monitorare l’andamento dell’apprendimento in corso e ridefinire la proposta didattica in risposta alle esigenze che emergono.
Si è individuato l’elemento di novità nel tentativo di mettere in atto una valutazione autentica e significativa, introducendo strumenti per l’osservazione, da parte degli insegnanti, dei livelli raggiunti nella padronanza delle competenze e, contemporaneamente, dei processi di risoluzione di situazioni problematiche complesse, e proponendo esercizi per lo sviluppo dell’autonomia degli studenti, della loro capacità di autovalutarsi e di descrivere e giustificare le scelte strategiche adottate. Prove così complesse, quando proposte al termine di un percorso didattico, saranno strettamente legate al tema affrontato; quando proposte al termine di un quadrimestre o di un anno o biennio scolastico, saranno più articolate e prenderanno in considerazione diversi aspetti legati non più a un dato tema, ma alla competenza che si vuole esaminare, con attenzione a elementi di trasversalità. Particolare attenzione si dovrà prestare alla formulazione del testo della prova, e si dovranno prevedere gli strumenti compensativi necessari a chi, pur essendo in situazione di bisogno educativo speciale, non può essere escluso da momenti di apprendimento importanti.
Nel percorso di ricerca e sperimentazione, avviato tre anni fa nelle scuole del primo ciclo del Trentino, si è lavorato alla costruzione di “prove di competenza” seguendo uno schema che prevede elementi irrinunciabili, quali: l’esplicitazione della competenza o delle competenze oggetto di verifica; la costruzione di situazioni complesse e significative, che permettano di attivare l’interesse e il pieno coinvolgimento dell’alunno anche attraverso il riferimento a contesti reali; la descrizione precisa e completa del compito, in modo che lo studente possa svolgerlo in autonomia; la presenza di “elementi retroattivi” (ciò che lo studente ha già appreso), e di “elementidi novità”; la presenza di strumenti che favoriscano la metacognizione e l’analisi dei processi; l’individuazione di strumenti, supporti, risorse da mettere a disposizione durante lo svolgimento del compito. Nel complesso si sono progettate circa 50 prove, per tutti i bienni dai 6 ai 16 anni: sia le prove, sia le rubriche osservative e valutative che le accompagnano sono state quasi tutte sperimentate e rielaborate alla luce delle sperimentazioni attuate. Un quesito che si può considerare esemplare in una “prova di competenza” è il seguente:
Osserva le figure a destra, entrambe riferite alla situazione delle nevi perenni sul Kilimangiaro. La prima, in alto, risale al 1993. L’altra, in basso, al 2000.
Raccogli per domani informazioni bibliografiche e sitografiche per costruire un breve articolo di commento, immaginando che tu sia addetto a curare la newsletter di una rivista di divulgazione scientifica online.
Questa proposta consente di sviluppare e osservare competenze in italiano, in particolare competenze nella lettura e comprensione di testi, ma anche nella scrittura di testi, con la formulazione di opinioni personali, costruiti a partire dalla sintesi tra informazioni provenienti da diverse fonti. Il quesito, però, può essere proposto, in ambito matematico – scientifico – tecnologico, anche alla fine di un percorso sulla misura della temperatura e sui cambiamenti climatici, che preveda la costruzione di strumenti di lavoro e l’esperienza concreta in laboratorio, la lettura e l’analisi di grafici, la produzione di un testo di divulgazione scientifica, che sia rivolto a chi non è specialista del settore e necessita di informazioni chiare, corrette e sintetiche.
La mancanza di proposte simili, nei libri di testo che si adottano nelle scuole, ha favorito le azioni di ricerca e progettazione da parte degli insegnanti coinvolti, e ha portato alla costruzione di un repertorio che può essere, già ora, trasferito in altri contesti scolastici, adattandolo a nuove realtà.
