SCUOLA/ Valutazione dei prof, i “premi” non bastano…

Da anni si discute di valutazione del servizio scolastico e ancora ci si chiede cosa, chi e come valutare, ma soprattutto perché valutare. Il commento di GIUSEPPE SANTOLI

01.10.2013 - Giuseppe Santoli
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Da anni si discute di valutazione del servizio scolastico e ancora ci si chiede cosa, chi e come valutare, ma soprattutto perché valutare. L’esperienza nazionale a partire dagli anni novanta è stata incentrata prevalentemente sulla valutazione dei dirigenti scolastici, nella convinzione – supportata da ricerche di numerosi studiosi – che le qualità e competenze degli stessi fossero determinanti ai fini dei risultati scolastici. 

In tale contesto la Pat ha messo in atto un sistema consolidato di valutazione dei dirigenti scolastici disciplinato tra l’altro nel vigente Ccpl di categoria, prevedendo una retribuzione di risultato in relazione al grado di conseguimento degli obiettivi e al modo in cui essi risultano raggiunti. Pur consapevole dell’importanza del ruolo strategico del Ds e della sua necessaria valutazione, ritengo assolutamente indispensabile che questa sia progressivamente ricondotta in un percorso più ampio di valutazione complessiva del servizio scolastico che coinvolga tutti i soggetti preposti. In primis gli insegnanti, riconoscendo che sono soprattutto i buoni insegnanti a fare una buona scuola. 

Del resto è risaputo che nella scuola a fare la differenza è soprattutto l’identità personale degli insegnanti, il loro modo di lavorare, la qualità e quantità del loro impegno, l’intelligenza innovativa, la capacità di incuriosire, di mobilitare le risorse dei ragazzi verso l’amore per l’apprendimento. Tuttavia, in una categoria fatta di grandi numeri e con gli attuali meccanismi di reclutamento le possibilità di incrociare insegnanti inadeguati non sono minimali. In questi casi, con le dovute garanzie, dovrebbero essere previsti meccanismi di traslocazione in più appropriate prestazioni professionali e/o strumenti obbligatori e controllabili che li sostengano nei processi di miglioramento e di riqualificazione professionale. Adeguati riconoscimenti professionali non solo di anzianità o di ordine di scuola per gli insegnanti più capaci sarebbero di stimolo per l’intera categoria. 

Contro la valutazione degli insegnanti si levano obiezioni di vario tipo che possono essere iscritte tutte nella categoria delle resistenze conservative. Le più significative.

1. L’introduzione di classificazioni di merito nella categoria finora indistinta degli insegnanti pregiudicherebbe il lavorare in team che rappresenta la base della buona didattica e della buona scuola; 

2. i dispositivi premiali rischiano di dare rilievo solo ai risultati e implicitamente svalutino il complesso delle azioni quotidiane, omettendo di descrivere ciò che fa migliori alcuni insegnanti rispetto agli altri. 

La prima obiezione è molto debole ed è inficiata dalla semplice constatazione che il livellamento della condizione docente non ha determinato espressive pratiche di didattica collaborativa, fatta eccezione per la scuola primaria dove l’organizzazione del lavoro ha goduto per un certo periodo di flessibilità e tempi più adatti a lavorare in team, consentendo approcci didattici più attenti allo sviluppo cognitivo e affettivo dei bambini. 

 Nella secondaria, tranne poche eccezioni, imperano i comportamenti professionali “tradizionalmente specializzati” per cui il sapere è ancora somma di discipline separate, incomunicanti e gerarchizzate. Pertanto l’assioma “tutti uguali per lavorare insieme” è poco sostenibile. 

Piuttosto, è comprensibile la diffidenza per una valutazione che dovesse esaurirsi in una logica unicamente premiale, in particolare se fossero tenuti insieme la diversificazione retributiva e l’identità assoluta delle prestazioni. È dimostrato che il lavoro di team non è mai ostacolato per il solo fatto che alcuni dei suoi componenti sono riconosciuti formalmente più esperti degli altri a condizione che le differenziazioni retributive corrispondano ad effettive o possibili differenziazioni formali, aggiuntive o integrative. Il riconoscimento formale avverrebbe nel team stesso e permetterebbe anche la selezione democratica di ruoli e funzioni che oggi spesso sono sommersi nell’informale e nell’effimero. Fare emergere e riconoscere i meriti diventa un’operazione di significato indiscutibile solo se non si esaurisce nell’attribuzione di uno o più bollini blu ma al contrario innesca miglioramenti di efficienza ed efficacia da cui la comunità professionale e la scuola possono trarre giovamento. 

La seconda obiezione è sostenuta da elementi che meritano particolare considerazione. Se lo scopo della valutazione è il miglioramento della qualità della scuola è evidente che non è sufficiente soffermarsi su fotogrammi individuali per quanto ben fatti. Occorre anche individuare le caratteristiche professionali che determinano le differenti performance degli uni rispetto agli altri, e le modalità con cui si arriva a certi risultati. Più che fotografie individuali occorrono fotografie di gruppo, meglio ancora se le istantanee fossero sostitute da tanti filmati. Il modello di valutazione dovrebbe integrare la valutazione esterna con l’autovalutazione professionale, individuale e collettiva, opportunamente comparata con altri contesti, in primis le reti di scuole. In entrambi i casi è necessario rendere espliciti i criteri, i parametri ed i protocolli di riferimento, definendo altresì una griglia di indicatori condivisi. 

Ciò consentirebbe non solo di rendere più oggettiva la valutazione esterna e meno autoreferenziale quella interna, ma soprattutto che tutti gli attori della valutazione possano condividere sull’oggetto del valutare e su come farlo. Un percorso di valutazione che non persegua l’obiettivo di consegnare premi o di stilare graduatorie tra insegnanti e/o istituti scolastici, ma che al contrario sia a sostegno della comunità professionale protagonista responsabile del processo medesimo. 

Pertanto la valutazione delle performance professionali appare possibile oltre che indispensabile a garanzia del diritto all’apprendimento degli studenti pur nel rispetto della libertà di insegnamento e dell’autonomia scolastica. Appare evidente che un sistema educativo così concepito non deve e non può ricorrere esclusivamente a strumenti direttivi per assicurare la qualità e la qualificazione professionale. 

Dal punto di vista etico, se si insiste sulla sanzione e sul controllo e se il fine ultimo della valutazione è la “sgranatura” dei valutati, viene meno quel protagonismo responsabile che i soggetti devono avere affinché la valutazione abbia come primo (unico) obiettivo il miglioramento del servizio scolastico. Un processo di valutazione in cui le componenti professionali sono coinvolte autenticamente impegnandosi a dare conto ed assumendosi la responsabilità di quello che si realizza. 

In tale contesto il dirigente scolastico è parte della comunità professionale assumendo specifiche responsabilità e soggetto alla verifica dei risultati conseguiti nell’esercizio della funzione dirigenziale amministrativa. Questi assume una sorta di responsabilità oggettiva rispetto all’operato dell’intera comunità professionale e deve rispondere di ciò che effettivamente gli compete. A tal proposito sono condivisibili le indicazioni di Anna  Maria Ajello che attribuisce la responsabilità dirigenziale a tre aree di intervento: 1. promozione della riflessività di docenti e non docenti come base per migliorare le loro prestazioni; 2. promozione della responsabilità condivisa nel governo della scuola (governance interna); 3. miglioramento dell’offerta formativa della scuola. Una funzione di orientamento incardinata con le caratteristiche del contesto-scuola riferite sia agli aspetti strutturali, socio-economici e culturali, sia alle caratteristiche specifiche della singola cultura scolastica sedimentata nel tempo.

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