SCUOLA/ Bertagna: gli studenti stranieri non esistono

- Giuseppe Bertagna

In molte delle nostre scuole sta accadendo un fenomeno che accelera, in modo irreversibile, la crisi del sistema. E l’autonomia (quella vera) è l’unica risposta. GIUSEPPE BERTAGNA

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In una città lombarda il 46% degli ultimi nati (2013) è di genitori stranieri. Le percentuali diminuiscono nel resto della Regione, ma il tempo in cui la percentuale era “soltanto (?!)” del 20% è finito per sempre e per tutto il territorio. In queste condizioni, non ci vuole molto a riconoscere che la demografia disegna il futuro della nostra società molto più della sociologia o dei buoni sentimenti politici e religiosi. 

I problemi segnalati nella Lettera firmata pubblicata su ilsussidiario.net, perciò, come testimoniano anche i diversi casi che hanno a lungo occupato le cronache dei giornali all’inizio dell’anno scolastico, sono destinati a moltiplicarsi, non a diminuire. In questa prospettiva, è velleitario pensare di affrontarli e, soprattutto, sperare di risolverli sia affidandoci alle attuali norme ministeriali che obbligano al massimo del 30% di alunni stranieri per classe, sia sperando che tutti i docenti si comportino volenterosamente come Rosanna Frati ha testimoniato si possa fare anche nell’attuale condizione della scuola. È indispensabile, al contrario, assumere un’ottica di sistema e confrontarsi al più presto, perché è già tardissimo, con tre questioni che, a dire il vero, da dieci anni fa, con l’approvazione dell’osteggiata ma prospettica legge n. 53/03, potevano e dovevano diventare centrali nelle politiche formative e, in particolare, in quelle relative alla formazione iniziale e in servizio dei docenti. 

1. La prima invita a maneggiare con molta più cura di quanto accada il termine “studenti stranieri”. È un’espressione astratta. Quindi equivoca. Un conto, infatti, sono gli studenti stranieri cinesi, un altro quelli rumeni, marocchini, kenioti, congolesi, senegalesi, boliviani ecc. Fare di ogni erba un fascio, senza personalizzare, è un’ingenuità antropologica, prima ancora che pedagogica, inaccettabile. Cambiano la religione, la mentalità, i criteri di giudizio delle cose e di conferimento di senso, le abitudini etiche e sociali e così via. 

Un conto, inoltre, dentro la diversità delle culture che formalizziamo nell’uguale aggettivo “straniere”, sono i figli degli immigrati di prima generazione, un altro quelli di seconda e, a maggior ragione, quelli di terza. Hanno percorsi di apprendimento, esigono attività di insegnamento e richiedono dinamiche relazional-sociali in parte diverse (il che non significa separate), per risultare davvero efficaci. 

Tanto per fare un esempio limitato alla lingua, si sa che i ragazzi di prima generazione hanno, di solito, problemi notevoli con l’italiano. Quelli di seconda, invece, sono spesso bilingui, e quindi, da questo punto di vista, risultano perfino privilegiati rispetto ai nostri autoctoni monolingui, visto che possedere due lingue native, ed esercitarle significa anche avere maggiori connessioni neuronali e maggiori possibilità di sviluppare sensibilità traduttive, spazi di immaginazione, innovative elaborazioni culturali. 

Quelli di terza, infine, se spesso tornano monolingui, con tutte le mancate opportunità e chiusure che la circostanza può comportare, restano però spesso bi-culturali: due culture, con storie, significati, abitudini e un immaginario diversi, in una sola lingua, la nostra. Bel problema, come sanno i linguisti, ma pure gli antropologi, i sociologi, i pedagogisti e i didatti. Perché gli unici a non considerarlo dovrebbero essere proprio i docenti e la scuola?  

2. La seconda questione costringe, e io aggiungo: finalmente, a confrontarsi con la tradizionale rigidità organizzativa del nostro sistema scolastico. Nonostante l’enfasi più che decennale sull’autonomia, infatti, un marziano che avesse visitato le nostre scuole 80 anni fa, appena dopo la completa centralizzazione statale fascista, e rifacesse il suo grand tour nel 2013 non avrebbe l’impressione di trovarsi dinanzi a due strutture organizzative diverse. Si continua, infatti, a ragionare per “classi d’età” e per preordinati “passaggi di classe” o, addirittura, come accade nella vita militare, “di grado”. Ma, ciò che è ancora peggio, si continua a pensare per “classi” intese come unità amministrative minime la cui costituzione è decisa dal ministero. 

Il risultato è che sono i ragazzi a doversi adattare alle classi e non, come il buon senso pedagogico suggerirebbe, il contrario. Contrario che, per essere praticato, implicherebbe la sostituzione del costrutto organizzativo “classe” con quello di “numero di allievi” che ogni scuola dovrebbe poi articolare, a seconda delle attività e delle competenze di ogni studente, in gruppi permanenti e in gruppi temporanei che possono essere, a seconda delle esigenze, gruppi elettivi (sport, attività espressive, hobby, teatro, cinema, musei e così via), di livello (ovvero di approfondimento, recupero e sviluppo degli apprendimenti) o di compito (tipo: elaborazione e realizzazione di progetti, risoluzione di problemi, produzione di manufatti, esecuzione di lavori ecc.). Con una flessibilità oggi inesistente. E con un bisogno di competenze organizzative e gestionali di sistema che, purtroppo, non sono mai state prese in considerazione né nella formazione dei docenti né in quella dei dirigenti, né, tanto meno, in quella della formazione di figure intermedie tra i primi e i secondi. 

3. La terza questione rimanda ad un’antica consapevolezza purtroppo trascurata. Oggi, non solo la scuola, ma anche le famiglie in genere, ai fini della qualità degli apprendimenti, tendono, infatti, a sopravvalutare il ruolo del bravo docente che “spiega” a tanti allievi che ascoltano e che lavorano insieme, nella stessa classe. Parallelamente sottovalutano, invece, la straordinaria efficacia assicurata, quando è ben organizzato e governato da docenti esperti, dal mutuo insegnamento tra studenti di età, culture, costumi e competenze perfino linguistiche differenti. 

Eppure da millenni si conosce questa verità e, da due secoli, la psicologia dell’età evolutiva e la didattica la conferma sul piano scientifico. Docere, del resto, non significa tanto “far lezione”, “esporre conoscenze”, a tanti o pochi, quanto rendere disponibile lo studente ad apprendere le conoscenze che si intendono condividere in modo significativo, attivando il suo diretto protagonismo. Dinamica che risulta più facile e favorita quando ragazzi più grandi sono preparati ad essere “docenti” dei più piccoli. Fra l’altro, poiché homines dum docent discunt (Seneca, Lettera a Lucilio 7,8), anche i grandi imparano meglio e, così, maturano. 

In questo contesto, quindi, l’insegnante tradizionale è chiamato ad assomigliare sempre di più al gouverneur dell’Emilio di Rousseau invece che al “maestro” un po’ demiurgico di Comenio, per di più irrigidito nel paradigma ottonovecentesco del funzionario statale incaricato di trasmettere in maniera uniforme e gerarchicamente fedele in tutta la Nazione un verbo predefinito in altra e lontana sede da efori più o meno sapienti e misteriosi. Deve per forza diventare il regista originale  e creativo, ma intenzionale ed ordinato, di motivanti e varie occasioni di apprendimento sia personalizzate tra pochi sia organizzate tra e con tanti. Allo stesso tempo, deve per forza diventare un leader di gruppo, competente nel suscitare altre leadership tra colleghi e, soprattutto, tra gli studenti che gli sono affidati. 

Ebbene, dove maturano queste competenze professionali, oggi, i giovani che intendono diventare insegnanti? È utile affidarsi soltanto al “fai da te” e alle dure repliche dell’esperienza nelle supplenze, invece che mettere riflessivamente a tema queste problematiche in una delle  formazioni iniziali peraltro più lunghe in Europa?  

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