SCUOLA/ Clil: belli e brutti, cosa fa la differenza

- Silvia Ballabio

Tradurre quanto già fatto, esponendolo semplificato in inglese o nella lingua L2, quella del Clil: questo l’errore più comune. Ma il Clil non è questo. Allora, cos’è? SILVIA BALLABIO

newyork_manhattan_trafficoR439
Infophoto

Le “brutte” notizie del Clil nel corso del suo primo anno di vita adulta, vale a dire l’anno scolastico 2014/15, in cui tutte le classi quinta di licei e tecnici lo hanno visto comparire come obbligo di legge, potrebbe essere molte, ma si possono riassumere attraverso un non–exemplum

Nel caso in esame, le competenze linguistiche del docente incaricato del Clil in area scientifica non costituivano un problema (lettura, ascolto e scrittura in seconda lingua (L2) relativi alla disciplina elevati, e parlato di livello B2), e nemmeno era assente una certa competenza glottodidattica, ma mancava del tutto una competenza metodologica Clil. Nell’ideazione del primo modulo disciplinare si cercò di ovviare a questa mancanza attraverso la collaborazione con un docente di L2 introdotto per formazione personale alla metodologia Clil. Il materiale sottoposto al docente di lingua risultò essere una scheda riassuntiva in inglese di quanto già spiegato in italiano, vale a dire una duplicazione di contenuti della L1 in L2, attraverso la presentazione di un argomento di area scientifica prima in maniera completa ed esauriente in L1 e poi, per sommi capi, in L2. 

Dual focused education? Apprendimento di lingua e contenuto in associazione? Nulla di tutto questo. E  si noti che al danno si aggiunse la beffa, in quanto la riproposizione degli stessi contenuti disciplinari ma in maniera concisa, per quanto non semplificata, venne spacciata come “approfondimento”. I suggerimenti per attivare le conoscenze già in possesso degli studenti (in questo caso tutte, al punto da porsi la ragionevole domanda “Perché rifare quanto già fatto, se non  per adempiere un obbligo di legge?”) e/o permettere loro di apprendere sia il lessico disciplinare che familiarizzarsi con la struttura del discorso scientifico in L2 (nel caso specifico, senza differenze culturali tanto significative da dover operare una scelta precisa e non sempre facile in merito a quale tradizione didattica adottare) furono come i semi gettati nella parabola del buon seminatore; chi li getta non sa che fine faranno, ed alcuni cadono su terreno con poca terra, dove crescono veloci e veloci muoiono. 

Il modulo fu un fallimento; abbastanza innocuo, ma pur sempre fallimento, ed una osservazione del docente disciplinare relativa al livello di competenza linguistica in L2 in entrata “Non capiscono il testo! = non sanno l’inglese”, fu rivelatrice anch’essa della reale natura di quanto stava accadendo; il docente disciplinare non stava facendo Clil, ma solo dicendo (anzi, leggendo) in altra lingua quanto aveva già spiegato in lezione frontale in L1. Perché, come afferma Marsh, se non funziona non è Clil.

Passando alle “buone” (notizie), si potrebbe raccontare di un docente dalle caratteristiche uniche, sia disciplinari che di lingua straniera, e  che, per formazione personale, conosceva gli immersion programmes del modello canadese.

In questo caso il docente, attivando una materia interamente in lingua per una sperimentazione presso il proprio istituto, intraprese una riflessione iniziale seria su metodi e strumenti della disciplina in lingua; certamente lavoro non facile, ma stimolante, e potenzialmente fruttifero di crescita culturale, cognitiva e linguistica per gli studenti, nonché di interessanti scoperte sia per il docente direttamente coinvolto nell’impresa che per i colleghi, soprattutto di lingue. La miopia dell’autorità scolastica, ancorata ad una visione dell’insegnamento linguistico in cui “il docente di lingua insegna la lingua”, ed evidentemente ignara della riflessione europea sul fallimento dell’insegnamento delle lingue straniere e della necessità del ripensamento delle metodologie, da cui anche il Clil, credo abbia impedito al fiore di sbocciare e all’esperimento di fecondare positivamente il terreno in cui si era andato a collocare.

Rimane tuttavia ancora una e fondamentale domanda: come si possono o devono insegnare discipline come storia, o diritto, o anche la fisica, da un certo punto di vista, in L2 in una terra dove non solo regna la L1, ma la tradizione didattica della L1 stessa è diversa da quella della L2? Vale a dire, insegnare storia è insegnare la storia in inglese o del mondo inglese (e cosa si intende con il mondo inglese oggi e mille anni fa) e all’inglese? 

Domande che in altri paesi dove il Clil è praticato anche da più tempo non si sentono molto spesso; in Spagna ad es. la flessione del Clil, a giudicare dai volumi pubblicati per la scuola secondaria, è sostanzialmente ed unicamente linguistica; la di culture del modello di Coyle (competence, culture, cognition, communication) vi è poco sensibile, per lo meno nella sua accezione di quella specificità culturale che è anche specificità di discourse, vale a dire il linguaggio non solo come lessico ma come specificità del discorso.

Quindi le obiezioni e resistenze relative al Clil in merito alla C di culture sarebbero il segno di un’arretratezza della scuola italiana, o di coloro che in essa se ne fanno portavoci? Al contrario, ritengo che proprio la presenza di una tradizione didattica ancora memore, per quanto debolmente, di se stessa, possa essere fattore di miglioramento del Clil stesso.  

Anche perché è di questo che alcuni guru del Clil si occupano attualmente, vale a dire come passare da un soft ad un hard Clil. E noi Italiani, orgogliosi e fieri della ricchezza della nostra cultura e lingua, vogliamo sottrarci al dibattito dicendo che “il Clil non si può fare?”

(3 – continua. Leggi qui il primo articolo e qui il secondo) 

© RIPRODUZIONE RISERVATA

I commenti dei lettori