SCIENZA&LIBRI/ Le neuroscienze a scuola. Il buono, il brutto e il cattivo

L’obbiettivo della raccolta di articoli curata dagli autori è quello di proporre una relazione tra il mondo delle neuroscienze e il mondo dell’educazione e i loro attori.

26.04.2017 - Renzo Gorla
Gorla_64_00_apertura-neuroscienze_720x495_ok
Dalla copertina del libro

Come chiarito nella postfazione, il libro è la versione italiana ridotta del testo Neuroscience in Education: The good, the bad and the ugly pubblicato da Sergio della Sala e Mike Anderson per Oxford University Press.
L’obiettivo della raccolta di articoli curata dagli autori è di proporre una relazione tra il mondo delle neuroscienze e il mondo dell’educazione e i relativi attori neuroscienziati, psicologi cognitivi e professionisti dell’educazione scolastica.
Ovviamente non si possono trasformare le classi in laboratori e d’altra parte conoscere quale zona del cervello è attiva durante l’apprendimento non implica di per sé un modo diverso di insegnamento.
Nel capitolo di apertura gli autori propongono i paradigmi del sottotitolo. Il «buono» viene identificato con il risultato di una ricerca pubblicato sulla rivista Science che documenta la potenza del metodo della ripetizione di quanto studiato ai fini di un apprendimento efficace e duraturo [Retrieval Practice Produces More Learning than Elaborative Studying with Concept Mapping – Jeffrey D. Karpicke, Janell R. Blunt – Science – 11-02-2011]. Tale risultato è da considerarsi «buono» in quanto non viene proposto come normativo.
Il «brutto» viene identificato con la resistenza ai risultati delle ricerche delle neuroscienze che documentano come più efficace il metodo fonologico (che richiede una conversione di singole lettere in suoni) rispetto al metodo lessicale (che si avvale del riconoscimento visivo diretto della parola intera) nell’apprendimento della lettura.
L’esempio è il ministro francese dell’educazione che nel 2007 annunciò con entusiasmo l’intenzione di adottare nelle scuole francesi il metodo fonologico e questo scatenò la reazione di pedagogisti e insegnanti (per lo più argomentando che il metodo fosse desueto).
Il «cattivo» viene identificato con l’approfittarsi dell’entusiasmo degli insegnanti per le neuroscienze per introdurre programmi solo apparentemente basati su di esse. L’esempio in questo caso è l’introduzione in una regione dell’Inghilterra, a scapito del budget, di massaggi ai piedi dei bambini a scuola per placarne i comportamenti irruenti [da The Guardian, Lipsett, 2008]. Pratica destituita di fondamento.
Quale potrebbe essere allora la relazione più conveniente tra neuroscienziati ed educatori?
Gli autori pensano che sia dovere degli scienziati essere una fonte di informazione per gli insegnanti, individuando gli interventi educativi che non si basano su evidenze.
Nel secondo capitolo a cura di Usha Goswami, si sostiene che le neuroscienze dell’educazione rappresentano un’impresa di lungo periodo. Esse sono importanti per l’educazione perché forniscono una comprensione dei meccanismi di apprendimento.
Il terzo capitolo, a cura di Henry L. Roediger III, Bridgid Finn e Yana Weinstein, parte dalla assunzione che vi sia una grande distanza fra educazione e neuroscienze e che quindi occorra prima di tutto costruire un ponte tra cognizione e istruzione. Vengono quindi documentate le principali acquisizioni nel settore della psicologia cognitiva studiate in laboratorio e mature per essere applicate al contesto scolastico.
Nel quarto capitolo Michael C. Corballis guida il lettore nella demitizzazione di quelli che nelle credenze popolari vengono definiti come stili cognitivi e che distinguerebbero le persone in «visualizzatori» e «verbalizzatori».
I metodi di insegnamento, si dice, dovrebbero essere adeguati alle propensioni visive o verbali degli studenti. Purtroppo non risultano evidenze di quanto affermato, in studi che vengano considerati meno che sospetti.

Nel quinto capitolo a cura di Stuart J. Ritchie, Eric H. Chudler e Sergio Della Sala sono inoltre smitizzate quelle che vengono definite le tecniche educative «alternative». Il metodo brain gym è stato proposto come la via per miglioramenti nel rendimento scolastico dei bambini mediante pochi, semplici e brevi esercizi e movimenti, ripetuti diverse volte durante una giornata di scuola.
Gli autori non citano dati scientifici per nessuna delle loro affermazioni; di fatto, sembra che non ci siano dati. Un ulteriore esempio è la raccomandazione dell’uso dell’olio di pesce, più precisamente i due acidi grassi polinsaturi Omega-3, EPA (acido eicosapentaenoico) e DHA (acido docosaesaenoico) per migliorare i risultati scolastici.
Studi su gruppi di bambini con vari disturbi dello sviluppo come autismo, dislessia e ADHD, hanno concluso che non esiste abbastanza ricerca per poter sostenere l’uso dell’integrazione di olio di
pesce per migliorare le prestazioni cognitive e comportamentali dei bambini con bisogni educativi particolari. Recentemente, è stato suggerito che i giochi di brain training possono servire per scopi educativi, per la loro potenziale capacità di migliorare l’apprendimento dei bambini e la loro autostima [Using a games console in the primary classroom. Effects of ‘Brain Training’ programme on computation and self-esteem, Miller, D.J., Robertson, D.P. (2010), British Journal of Educational Technology, 41(2), 242-55].
Un vasto studio sugli adulti condotto di recente non ha evidenziato conferme [Putting brain training to the test, Owen, A.M., Hampshire, A., Grahn, J.A., Stenton, R., Dajani, S., Burns, A.S., Ballard, C.G., et al. (2010), Nature, 465(7299), 775-78].
È stato suggerito che bisognerebbe incoraggiare i bambini a masticare chewing gum – noto elemento di disturbo in classe – perché le gomme da masticare agevolano abilità di apprendimento, quali memoria e attenzione [Teaching the male brain: How boys think, feel, and learn in school, James, A.N. (2007), Thousand Oaks, CA: Corwin Press e Teaching with the Brain in Mind (2a ed.), Jensen, E. (2007), Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development]. Nessuno studio ha confermato questa tesi.
Nel sesto capitolo a cura di Michael W. Connell, Zachary Stein e Howard Gardner viene proposto di costruire un ponte fra scienza cognitiva e pratiche educative. Il ponte consiste in quelli che vengono definiti: schemi di progettazione. Uno schema progettuale descrive un problema ricorrente in un dominio e una forma basilare di soluzione disponibile per risolverlo.
Il settimo e l’ottavo capitolo non sono altro che una sintesi di quanto esposto nei capitoli precedenti attraverso due forme particolari. Rispettivamente nel settimo, a cura Paul Howard-Jones si ripercorrono i contenuti nella prospettiva di un educatore, mentre nell’ottavo, a cura di Mike Anderson e Mary Oliver, ciò avviene tramite una immaginaria conversazione tra un educatore e un neuroscienziato.
In entrambi si riconosce che chi lavora in un campo specifico -neuroscienze, genetica, psicologia, educazione- abbia molto da imparare dagli altri campi e ci si augura che tutti contribuiscano all’educazione del futuro.


Sergio Della Sala, Mike Anderson

Le neuroscienze a scuola. Il buono, il brutto e il cattivo

Giunti Scuola –  Firenze 2016

Pagine 224 – Euro 10.00

 

 

Recensione di Renzo Gorla
(Membro della redazione di Emmeciquadro)

 

 

 

© Pubblicato sul n° 64 di Emmeciquadro

© RIPRODUZIONE RISERVATA

I commenti dei lettori