SCUOLA/ Ecco perché senza la tradizione non si può educare

La scuola è “pubblica” per la funzione che svolge, non per il soggetto che la gestisce. Questa convinzione, maturata soprattutto negli ultimi anni, è destinata a mutare i termini del rapporto fra scuola statale e scuola paritaria, erroneamente identificate, la prima, con la scuola pubblica e, la seconda, con la scuola privata.

Il passaggio, nella legislazione italiana, dalla figura dello Stato come gestore del sistema scolastico a quella di garante, apre infatti ad una diversa definizione dei vari tipi di scuola e del rapporto che li lega. Si può sinteticamente dire che il termine “pubblico” non qualifica esclusivamente l’attività di un ente pubblico, ma riguarda tutte le attività che, per il modo e la finalità con cui sono realizzate, si collocano nello spazio pubblico e hanno una destinazione pubblica. Ciò vale in particolare nel campo dell’istruzione e dell’educazione, per la tipicità che tali attività, umane e sociali, possiedono intrinsecamente. Una scuola ha infatti il compito di aprire l’intelligenza, sviluppare le capacità individuali, contribuire alla formazione dell’autocoscienza personale, fare in modo che l’allievo, già nel tempo della sua formazione, ma poi nell’esercizio della sua responsabilità adulta, sia capace di porsi in relazione con le cose, con gli altri e con se stesso, in modo motivato e criticamente consapevole.

Come scrive Patricia Benner, “il pubblico è lo spazio in cui è possibile realizzare esperienze formative, condividere, comunicare, dischiudere nuove possibilità di significato, un più profondo accesso alla realtà”. Il “pubblico” è lo spazio del bene comune, che la scuola, per sua specifica missione, è chiamata a edificare, sia in base alla sua stessa esistenza sia per la formazione di chi, nel domani, potrà offrire, con il proprio modo di vivere e il proprio lavoro, un contributo alla vita personale e sociale.

In questa luce alla scuola paritaria, come alle scuole che fanno capo agli enti locali, va riconosciuto a pieno titolo la qualifica di scuola pubblica, essendo da essa garantita la finalità formale della scuola e la realizzazione sostanziale dei suoi principali obiettivi.

Con ciò non si vuole dire che si sia ormai definitivamente voltato pagina. Anzi, certi persistenti ritorni a pregiudizi del passato e polemiche spesso pretestuosamente montate, sembrano, a volte, far scivolare su una china di tutt’altro tenore. Ed anche in sede legislativa e politica non mancano difficoltà e resistenze. Si è certo ancora lontani dagli obiettivi di libertà scolastica, che insigni studiosi ed eminenti personalità della vita pubblica italiana hanno in vario modo proposto, impegnandosi appassionatamente per la loro realizzazione.

Il cambiamento di rotta in favore della libera scuola, invocato da Luigi Sturzo all’indomani della seconda guerra mondiale, non è stato fatto in più di sessant’anni di Repubblica; né la libertà di educazione, considerata fin dagli anni 60 come il problema più grave del nostro paese e perentoriamente richiesta nella famosa formulazione di don Giussani “mandateci in giro nudi, ma lasciateci liberi di educare”, ha trovato piena accoglienza nella sfera politica e istituzionale. Potrebbe sembrar una sconfitta, a mitigar la quale resterebbe la consolazione di aver avuto ragione, come pareva concludere Dario Antiseri, in un bel libro sull’argomento di qualche anno fa (D. Antiseri, L. Infantino, Le ragioni degli sconfitti nella lotta per la scuola libera, Armando, Roma 2000); oppure può essere motivo per riprendere su nuove basi e con più convinzione un impegno volto non alla difesa di un irritante privilegio o di una non più attuale pretesa, ma al bene di tutti e della scuola in quanto tale.

Viviamo in un’epoca in cui le scelte, anche le più globali e più incidenti sui destini dell’umanità, sono dettate dalle emozioni, dai pregiudizi, figli spesso dell’ignoranza, e dagli interessi. La frammentazione è diventata la caratteristica della vita, sia sociale sia personale; venuti meno gli ideali e l’abitudine ad affrontar la vita “guardando alto” ci si ripiega su di sé, sulle proprie cose, timorosi che qualcuno ce le rubi. L’individualismo genera solitudine, ha detto recentemente il card. Bagnasco, e i suoi frutti si vedono nelle piaghe sociali dell’inganno e della truffa, della corruzione e dell’indifferenza.

Un bene diviso cessa di essere bene; opposto all’altrui bene, il proprio si corrompe in un frutto di rapina, diceva Agostino, la quale, per essere portata a termine, ha sempre bisogno di un atto violento, esplicito o umanitariamente camuffato.

Se non si vuole a lungo percorrere questa china, e soprattutto se non si vuole che le giovani generazioni, contraddicendo i loro stessi desideri e le loro più vive aspirazioni, siano indotti, per consuetudine o necessità, a calpestare gli stessi selciati, occorre un riscatto, un cambiamento, morale e, ancor di più, intellettuale. Il nesso fra bene e ragione è infatti inscindibile : il bene è l’organico compiersi dell’essere e la ragione è ciò che ne comprende il senso. Perciò la società, come ha recentemente ricordato il card. Angelo Scola a Parigi, è “maxime opus rationis”  (in modo prevalente opera della ragione), giacché il bene comune, quel “bene condiviso nella stessa socialità”, come “bene umano non ha automatica attuazione ma va voluto e praticamente perseguito” (Etica cristiana e vita in società, Conferences de Careme Notre-Dame 2012). Non si esce dalla crisi con provvedimenti tecnici, pur necessari, né la si può affrontare basandosi sui calcoli del pensiero tecnocratico o sugli espedienti della convenienza politica. È indispensabile un salto di ragione: tornare a ragionare sulla base della verità e del senso delle cose, non della pura convenienza, tornare a dare le ragioni di ciò che si dice e si sceglie, tornare a cercare le ragioni di ciò che accade, sia storicamente sia esistenzialmente.

È questo, crediamo, il grande invito che l’attuale pontefice ha rivolto alla cultura e alla società di questo inizio di millennio: il ripensamento della razionalità moderna, proposta dal discorso di Regensburg in avanti, scaturisce infatti da una stima per la ragione umana, considerata elemento essenziale della comprensione che l’uomo ha di se stesso e del mondo, delle relazioni che vive e delle scelte che compie.

Se ciò è ritenuto plausibile e accettabile, allora diviene facile individuare il compito primario dell’educazione e dell’istruzione nella duplice direzione di favorire la stima e la scelta per la ragione e, al tempo stesso, di superare criticamente i limiti di una razionalità puramente tecnica e strumentale. Si tratta, in altri termini, di mostrare e far comprendere il valore della ragione, spalancandone i confini e scoprendo le possibilità di conoscenza e di azione che essa offre a spiriti desiderosi di conoscere la verità e di cambiare in meglio il mondo in cui vivono. 

È il compito, duplice e congiunto, di “educare alla ragione” – educare al rispetto e alla stima per la ragione, alla preferenza ad essa accordata rispetto ad altri modi di formazione dell’opinione e di elaborazione di scelte e decisioni, allo studio dei processi del ragionamento e dell’argomentazione, ma anche educare all’abitudine (habitus) a ricercare le ragioni degli altri e a dare le proprie ragioni, rendendo familiari le dimensioni del dialogo, dell’ascolto, del confronto – e di “educare la ragione” – nel duplice senso, a) soggettivo e b) oggettivo : a) educare la mente a ragionare, in modo corretto e sicuro, ampio e geniale, secondo quegli ideali dell’intelligenza umana che sono stati ben descritti nella letteratura occidentale e anche orientale (da Agostino a Tagore, o, più prossimi a noi, negli scritti di Newman e in quel prezioso testo di Jean Guitton che è La nuova arte di pensare ; b) educare ai “modi” della ragione, mediante i quali essa raggiunge i propri oggetti e risultati, operando quell’auspicato allargamento che non riguarda specificamente la facoltà, bensì la forma della razionalità che filosoficamente e scientificamente si è posta come paradigma del discorso razionale, e persino ragionevole, relegando nella sfera del sentimento e degli affetti tutto ciò che non rientra a pieno titolo sotto il suo dominio.

Ben si vede che il rapporto fra educazione e ragione, nelle sue molteplici dimensioni, è impresa di non poco conto, che richiede risorse e doti personali, ma anche impegno di studio, di ricerca, di riflessione, che coinvolga studiosi e istituzioni, realizzando, ad esempio, quel sempre auspicato, ma ancor difficilmente realizzato, rapporto fra mondo della formazione e della scuola e istruzione superiore e ricerca.

E altrettanto bene si può vedere che tale rapporto interessa l’essere umano in tutte le sue età, dai primissimi anni della sua esistenza – nei quali osmoticamente apprende a conoscere e a conoscersi, a usare il linguaggio e le mani, a relazionarsi ad altro – fino alla maturità e alla vecchiaia, quand’egli ancora impara a ragionare, forse gustando, più di prima, il sapore delle parole e delle idee.

Vediamo ora che cosa può significare tutto ciò per la scuola. Credo si possano fare due rilievi fondamentali, più sintetico il primo, più ampio e articolato il secondo.

1. Anzitutto, considerare la scuola come l’ambito proprio dell’educazione alla ragione e della ragione, piuttosto che il luogo dell’incontro o scontro di opinioni diverse, oppure della socializzazione delle differenti esperienze sotto una forma che le contenga tutte, significa porre un elemento di comunanza fra gli esseri umani. L’accordo che parzialmente gli uomini possono ottenere su singoli interessi – siano essi nobili o puramente edonistici – oppure l’uniformità formale, causata dall’osservanza di una norma che riguarda il comportamento esteriore, vengono estesi e penetrati quando a loro fondamento si ponga la ragione, nella quale, dicevano i medievali, tutti gli uomini si ritrovano (Tommaso, Summa contra Gentiles I, 2 : “Unde necesse est ad naturalem rationem recurrere, cui omnes assentire coguntur”).

La ragione può essere la base del confronto fra individui che provengono da culture, tradizioni e religioni diverse, i quali, senza rinunciare o mettere fra parentesi la propria appartenenza e provenienza, possono trovare nell’argomentazione e nel confronto razionali il punto di dialogo e di comprensione della propria identità. Ma anche la ragione può essere base del confronto fra chi appartiene alla medesima cultura e alla memoria che la sorregge, portando a consapevolezza o a evidenza ciò che era dato per supposto e ovvio. 

In entrambi i casi la ragione fonda la natura del rapporto e dell’azione e può addirittura configurare una nuova attitudine di pensiero e di vita, creando così un ambito nuovo, di persone libere e capaci di pensare e ragionare. Vaclev Havel, recentemente scomparso, ha sostenuto, in un suo famoso testo che molto ha insegnato agli occidentali, Il potere dei senza potere, che il regime comunista del suo paese ha cominciato a crollare quando qualcuno, le persone normali, l’ortolano e commerciante della strada, hanno cominciato a dire la verità, rifiutando la menzogna e l’inganno, usando la loro ragione e non badando alle intimidazioni e ai condizionamenti sociali e psicologici.

Questo ideale è proprio della scuola sia essa dello Stato o paritaria e, come è stato all’inizio detto, proprio questo definisce il carattere “pubblico” dell’istruzione. Quando una scuola libera fa sua questa impostazione, svolge una funzione per tutti, appunto pubblica, e non può essere esclusa per l’accusa di rimanere nel proprio recinto, a difesa dogmatica delle proprie convinzioni. Anzi, per altro verso, proprio il tentar l’impresa di comunicare ad altri le proprie visioni e convinzioni significa accettare la sfida del confronto e del paragone, che costringe a trovarne la fondatezza e a reggere alle possibili obiezioni e critiche.

2. Ciò ci porta al secondo aspetto, più complesso, che possiamo così definire : l’educazione alla ragione nella scuola si identifica con la formazione della coscienza critica, ossia con la capacità di giudizio e con la vera libertà di scelta.

Questa finalità non è affatto scontata; essa anzi si distingue da altri fini e metodi formativi, i quali, invece di una coltivazione dell’intelligenza e del temperamento, preferiscono sviluppare l’apprendimento di tecniche operative e risolutive. Non sto affatto pensando ai metodi di insegnamento e apprendimento consoni a un tipo di formazione professionale, il cui sviluppo è auspicabile, così come la rivalutazione, anche in termini culturali e didattici, del lavoro manuale. Piuttosto mi riferisco a metodi di addestramento tipici di training aziendali o di metodiche come il problem solving. È davvero triste che, mentre in Italia essi continuano ad essere di moda, là dove questi metodi furono anni fa sperimentati, ora si cerca di invertire la rotta, rivalutando gli aspetti creativi e critici dell’apprendimento.

Il problema della formazione consapevole e critica delle giovani generazioni è un problema urgente, avvertito sia dagli adulti più attenti, ma fortemente sentito dagli stessi giovani, soprattutto da coloro che, cresciuti dopo il crollo dei “muri” e in ambienti fortemente tecnologici, stanno rappresentando una nuova generazione, per molti tratti diversa dalla precedenti.

Le discussioni e gli approfondimenti, avvenuti in numerose scuole, in preparazione di questo convegno hanno rivelato un bisogno crescente, nei giovani, di trovare e dare senso alle cose che studiano e fanno, superando un sapere vuoto e approssimativo, non soffocando sotto una mole di informazioni, ormai smisurata e spesso senza alcun nesso evidente che le colleghi, opponendosi a una pervasiva invasione delle coscienze, che genera, nei più seri, un forte smarrimento, nei più superficiali sono cinismo.

Se a tutto ciò occorre porre rimedio, assumendo sulle proprie spalle l’arduo compito di formare personalità mature e consapevolmente critiche – compito che, come si è detto, è proprio della scuola e la qualifica come pubblica –, compito che inizia, ben lo sappiamo, dai primi anni di scuola, anzi anche prima, e si mostra, in tutta la sua gravità, negli anni dell’adolescenza e della giovinezza, si deve allora chiarire il modo o il metodo per realizzarlo.

A questo proposito, il suggerimento di metodo contenuto ne Il rischio educativo nel punto in cui si tratta della tradizione e della verifica appare di un’attualità sorprendente. E credo sarebbe buona cosa che esso fosse non solo rimeditato e discusso, ma anche tradotto in pratica, nella quotidiana vita delle scuole. Da parte mia, vorrei solo indicare alcuni aspetti, di questo che è considerato un principio fondamentale dell’educazione, e accennare a un problema.

Il valore della tradizione e della sua verifica, per conseguire una vera capacità di giudizio e di responsabilità, morale e affettiva, è collocato da Luigi Giussani in opposizione alla spontaneità evolutiva – che situa nella persona stessa il criterio della sua maturazione – e all’ideologia, che riduce la realtà. La tradizione non è il passato che vive nel passato; e la verifica non è la messa alla prova analitica e dialettica. Piuttosto la tradizione è qualcosa di vivo, che riguarda, per un verso, il soggetto umano, nella sua natura storica determinata, per l’altro verso la ricchezza di un patrimonio vissuto e tramandato. “Il vero concetto di tradizione, scrive Giussani, è quello di rappresentare valori da riscoprire in nuove esperienze” (104). Questo stretto nesso fra tradizione e presente è realizzato nell’idea di ipotesi esplicativa della realtà: per interpretare e comprendere il senso della realtà occorre un’ipotesi, che rivela la sua pertinenza e conformità quando viene messa in gioco, ossia verificata.

Il giovane non è una tabula rasa su cui scrivere, né una mente vuota da riempire, ma rappresenta una “tradizione”, ossia il complesso di linguaggi, idee, visioni e comportamenti che vengono a costituire storicamente il suo io. Bene: è questo io, così concepito, che deve essere messo in grado di confrontarsi con il mondo e confermarsi nella sua tradizione, riscoprendola “in nuove esperienze” o, laddove non avesse più valore, prendendone le distanze. Ma al giovane questa tradizione è stata data; a lui proviene, tramite chi gli è stato prossimo, da lontano. È una tradizione che ha una storia, con radici, rami e frutti, la quale contiene un’ipotesi esplicativa per affrontare e comprendere il mondo, le cose e gli avvenimenti. Convinzione e impegno esistenziale del giovane scaturiranno dalla sua verifica.

Ora, diversamente che nel passato queste due “tradizioni” – quella che è il patrimonio storico e culturale del giovane e quella della storia – non collimano più né l’una è, per così dire, osmoticamente trasmessa, sì da diventare la propria tradizione. Si potrebbe dire che il singolo possiede una sua tradizione che è al di fuori di una tradizione riconosciuta. Questa dissonanza è fonte di gravi conseguenze e, in sostanza, della difficoltà a generare un cammino umano solido e costruttivo. La tradizione storica, in altri termini, non sembra più raggiungere il soggetto nel tempo presente, quasi si trattasse di una comunicazione interrotta o impedita,o sottoposta a svariati e molteplici fraintendimenti. Ne segue un impegno di verifica difficoltoso e confuso, spesso infruttuoso. E, se vale quanto detto prima, ne consegue che la formazione della coscienza critica risulterà ostacolata o menomata. 

Che fare allora? Una risposta la si può trovare nelle semplici, ma al tempo stesso drammatiche e fondamentali parole di un gruppo di adulti che nei mesi scorsi hanno aperto a Kampala una scuola, la Giussani High School. Per chi ha visto le prime pagine dei quotidiani, o ha visto su Youtube le sconcertanti immagini dei bambini soldato, esse assumono un significato tutto particolare e quasi profetico. In una situazione di estremo bisogno materiale, di lotta cruenta, di instabilità politica, queste donne hanno fatto una scuola “perché desideriamo” – hanno dichiarato – “che anche i bambini e i ragazzi, come gli adulti, capiscano il valore reale che hanno”. Infatti, chi li aiuterà a diventare adulti, se non potranno andare a scuola? Di qui la scelta di “creare un luogo meraviglioso di compagnia affinché i ragazzi possano scoprire loro stessi”, ed essere così in grado di affrontare la vita e di prendere decisioni.

La risposta può venire allora da una tradizione viva nel presente che viene partecipata e comunicata, in modo da essere rivissuta “in nuove esperienze”. È un concetto caro a Newman, che vide proprio nell’idea di living tradition il nucleo centrale dell’educazione e dello sviluppo intellettuale dei giovani. Come scrisse Newman, la tradizione “è la via attraverso la quale le cose giungono sino a noi; è naturale e necessario che ci fidiamo di essa; è una fonte di informazione a cui beviamo ogni giorno (…) Per di più, la tradizione è effettivamente un fondamento razionale, è un argomento per credere, fino a un certo punto” (J.H. Newman, PG, pp.112-113). Questo è il compito della scuola e, anche, l’unico vero motivo per cui si inizia e si continua l’impresa, complessa e irta di difficoltà, di fare e sostenere una scuola libera.

Ma una tradizione è viva se qualcuno la vive e la propone nel presente. E questa, per usare ancora un’espressione di Giussani, è l’opera del genio. “Il genio è testimonianza di una visione del mondo, e quindi è sempre offerta di un’ipotesi di vita” (Il rischio educativo, p. 69) Genio, potremmo dire, è chi vive in prima persona il rapporto vivo con la tradizione, con convinzione e impegno, fino a comunicarla agli uomini del suo tempo, come ipotesi per affrontare problemi e vicende. Il genio così diventa maestro, e la nostra è un’epoca in cui c’è estremo bisogno di maestri, ossia di uomini e donne che sappiano vivere e comunicare un senso delle cose, così che esso possa essere oggetto di quell’infaticabile lavoro umano che tende a rendere vere le parole e le idee.

Quasi cento anni fa, nel 1918, pensando anche a questa università, padre Agostino Gemelli scriveva: “Tutti parlano di ricostruire… Ma per ricostruire il mondo bisogna avere fede in qualcosa, in un ordine nuovo, in una giustizia migliore, in un’idea che regoli l’assetto del mondo. Per ricostruire il mondo bisogna una passione che abbrucia e consuma, per la quale ci si dedica tutti a rifare meglio ciò che gli altri hanno fatto male. Bisogna sentirsi così presi da questa passione, da non riguardare i propri interessi particolari, da non sentire i propri bisogni e da vivere esclusivamente per un altro mondo, per un’altra vita” (Ricostruzione, in Vita e Pensiero, 4/VIII, 1918, pp. 561-562).

Non si tratta allora  di insegnare solo a ragionare e ad argomentare; si tratta piuttosto di ridare senso vivo alle cose, di riaccendere la passione per la verità, di alimentare la passione della conoscenza e del bene, con strumenti adatti e con metodi adeguati. La riscoperta della tradizione come qualcosa di vivente e la sua permanente verifica, nella ricerca di una corrispondenza umana, nel confronto con altre visioni del mondo, con la messa in pratica, perché è “facendo” che la verifica si attua, possono così costituire il nerbo di una scuola che intende essere fino in fondo a favore della personalità dei suoi allievi e, proprio per questo, fino in fondo pubblica.

Il testo presentato è la relazione tenuta dall’Autore in occasione del convegno “Il tempo della ragione: verifica della tradizione e coscienza critica”,  organizzato dall’Associazione culturale “Il Rischio Educativo” sabato 10 marzo 2012 all’Università Cattolica di Milano.